Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

Диалог, который я процитировал в предисловии к этой книге, из той же области. (В этом диалоге преподаватель удручен бездарной работой студента и бесконечно копается в своих ощущениях.) Уверен, что даже из самого беспомощного описательного анализа студенты могут сделать полезные выводы. Описательный анализ может и навредить, однако, по моему опыту, он не вносит хаос. Проблема в том, что при описательном подходе трудно дать какую-либо оценку, сторонники такого подхода считают, что их личное мнение не имеет значения. Я помню, как негодовали студенты, когда преподаватели увиливали от прямого ответа и упорно отказывались говорить, нравится ли им работа. «Просто скажите, хорошо это или нет!» – воскликнул один студент, но его руководитель ответил: «Это не мое дело».

Часто оценочный и описательный анализ служат источником путаницы, поскольку члены экспертного совета, выбирая один из двух подходов, реагируют на работу совершенно по-разному, порой доводя ситуацию до конфликта. В следующем примере экспертный совет рассматривает живопись на мифологический сюжет. После короткой паузы преподаватель спрашивает:

А. Какой это год?

В. Что?

А. Какой год?

В. Сейчас?

А. Да.

В. 1990-й.

А. Какое время изображено на картинах?

В. Время, которому я принадлежу душой и которое мне особенно близко.

А. Я спрашиваю потому, что именно в этом суть. Ваши картины – фантазии на тему XIX века, и вы эмоционально к ним привязаны.

В. Ну, я бы не сказала, что это фантазии на тему XIX века. Скорее, это эпоха Возрождения и барокко.

Так происходит подбор необходимой для данного обсуждения терминологии. Если бы разговор развивался и дальше, пришлось бы пояснять, что такое «фантазия» и «значимость» и как можно «принадлежать душой» какому-то историческому периоду. Однако члены экспертного совета предпочли привязать все эти понятия к метафоре пространства:

С. Как бы вы описали воображаемое пространство на картинах? Знаю, вопрос звучит банально, поскольку все, в том числе и вы, говоря о пространстве в живописи, пользуются подобным пониманием природы пространства. Но в этом и состоит вопрос. Что для вас есть пространство?

В. Ну это меняется от картины к картине, и в некоторых работах пространство меня не интересует… потому что пространство не важно для того, что я хочу в этих картинах сказать.

D. Как же в таком случае вы пишете картины?

C. У художницы особое пространственное видение.

В. Когда я говорю, что меня мало интересует пространство, я имею в виду, что в моей иерархии ценностей оно занимает не первое место…

D. Но пространственная композиция получается в любом случае. Я имею в виду: когда пишете…

В. Ну да.

D. …Я хотел сказать, это неизбежно.

С. Вот поэтому я и спрашивал, воображаете ли вы пространство на своих картинах. Какова особенность вашего воображаемого пространства?

D. Пространство должно быть, как же без него. Когда вы смотрите на картину как зритель, оно само появляется.

Наконец критик переводит беседу в другое русло:

А. Я считаю, что пространство связано со временем, потому я и завел этот разговор. По моему убеждению, эти картины по-настоящему тяготеют к банальности.

Этот диалог, по сути, содержит оценку, поскольку члены экспертного совета давят на студентку, доказывая, что писать в стиле прошлого века – пустая трата времени. В качестве средства для продвижения этой мысли избран термин «пространство», причем члены комиссии и студентка понимают его совершенно по-разному. Для студентки пространство – нечто второстепенное, ей хочется говорить о «фантазии» и сюжете. Для членов совета – это ключевое понятие, способ донести до сознания студентки концепцию анахронизма. Для обмена оценочными суждениями типична опора на единственную обозначенную концепцию, задающую дискуссии то или иное направление.