Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

Чуть позже я опишу разбор, полностью основанный на диалектическом подходе. Однако прежде расскажу о том, как применить диалектический подход к типичному критическому разбору. Характерный изъян всех разборов – перескакивание с одной темы на другую и невозможность осмыслить сказанное. По ходу разговора преподаватели стараются сказать как можно больше нетривиального; как следствие – большая часть идей повисают в воздухе и не получают дальнейшего развития. А это уже серьезная помеха: ведь студенты не всегда понимают, почему преподаватели делают тот или иной вывод. Сплошь и рядом на обсуждении слышатся фразы вроде: «Тут не мешает добавить синего» или «Это выглядит чуднó», – то есть голословные утверждения. Этим грешат практически все преподаватели – в их словах нет рационального зерна.

Иногда член совета способен по просьбе студента обосновать свои доводы: «Тут стоит добавить синего, потому что многовато зеленого». Однако обратите внимание – и это важно, – объяснение не закончено. Следует пояснить, чем синий цвет лучше прочих и что плохого в том, что цвета «многовато». В этом-то и состоит принципиальное различие между основаниями для утверждений, то есть доводами, которые преподаватель приводит студенту в ответ на его вопрос, и априорными предпосылками или догмами, имеющими более глубокие корни, над которыми преподаватель никогда не задумывается. В приведенном примере причина – преобладание зеленого цвета – вытекает из априорного допущения, которое в вольной трактовке звучит как «одного цвета не должно быть чересчур много».

Чтобы лучше понять доводы преподавателя и его внутренние убеждения, студент может задать ему так называемую цепочку вопросов. Мне кажется, наша привычная манера судить о чем-то, не объясняя причин и не ища аргументов, – основной источник путаницы на разборах. Посвятив всю свою жизнь искусству, преподаватель держит в голове массу теорий и верит, что ему доподлинно известно, что делает искусство прекрасным – в общем и в частности. Большинство учителей не обладают обширными познаниями, и им знакомы только отдельные концепции. Так что вполне может случиться, что студент не поймет смысла замечаний преподавателя, а преподаватель не осознает, что стоит за теми или иными его суждениями.

Обычно, когда люди говорят об искусстве, они берут свои мысли не с потолка, а исходят из неосознанных представлений о гармонии. (Пользуясь фрейдистской терминологией, можно сказать, что эти представления лежат не в области бессознательного, а в области до-сознательного, то есть это не инстинктивный импульс, а нечто такое, что мы в данный момент не осознаем.) Основания для того или иного утверждения, как правило, лежат на поверхности, иное дело – априорные предпосылки, которые не столь очевидны. Так что полезно взглянуть на связь между суждениями, основаниями и априорными предпосылками.

Суждения обычно рождаются в процессе защиты. После нескольких вопросов член экспертного совета заявляет:

– Я считаю, фильм несерьезный, ерунда.

Скажем, студент или кто-то другой не согласен с таким суждением и хочет узнать доводы говорящего. Для этого есть множество способов, но самое лучшее – притвориться двухлетним ребенком и спросить: «Почему?»

– Почему фильм не получился?

– Потому что сначала речь идет о серьезных вещах, а конец чисто развлекательный.

Часто на этом диалог и иссякает – разговор переходит на другую тему, а кроме того, выступающий не знает, как еще пояснить свою мысль. Суждение состоит в следующем:

Фильм чересчур развлекательный

1. СУЖДЕНИЕ

Можно сделать некоторое обобщение и попытаться раскрыть смысл данного суждения:

Фильм вроде показанного не должен начинаться с серьезных вещей, а заканчиваться на развлекательной ноте.

2. ОСНОВАНИЕ