Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

Почему-то считается, что работу художника можно рассматривать вне связи с его личностью. Правда, есть исключения. Например, искусство перформанса, когда эмоциональное содержание работы не всегда отделимо от эмоционального состояния художника, хоть мы и отличаем «персонажа» от актера, а актера от студента. Быть может, меньше всего «психологической» критики – в архитектуре. На защите архитектурных проектов не рассуждают об эмоциональном вкладе студента, разве что оценивают его старание. Поскольку большинство критических разборов располагаются между этими двумя крайностями (наличием или полным отсутствием психологизма), как правило, можно действовать так, будто критические замечания не касаются никого лично, хотя, на мой взгляд, не стоит забывать, что на самом деле это лишь иллюзия.

Когда же затрагиваются какие-то личные моменты, они могут оказать блокирующий эффект. Поэтому так важно учитывать психологические особенности ситуации и знать, что делать во взрывоопасных ситуациях. Одна из возможных теорий, которая мне кажется в высшей степени полезной, предлагает воспринимать показ студенческих работ как акт или метафору обольщения26. В том, как ведут себя художники, есть нечто от обольстителя, и уж точно нельзя сбрасывать со счетов очевидные знаки, когда преподаватель восклицает: «Мне нравится!», «Прекрасно!» или «Восхитительно!» Но искусство обольщения только этим не ограничивается.

Художнику, по меньшей мере, хочется внимания. Члены экспертного совета и приглашенные (обычно это другие студенты) должны, глядя на представленную работу, заинтересоваться, увлечься, почувствовать себя заинтригованными, приятно взволнованными и т. д. Работа должна их привлечь, вызывать эмоциональный отклик. Иногда художник рассчитывает на что-то вроде дружбы – на долгий и доверительный диалог на равных. Однако чаще, из-за нехватки времени и разницы в положении и в возрасте между преподавателями и студентами, имеется в виду более непосредственная и более глубокая связь, чем просто дружба. Но я говорю не об отношениях между преподавателями и студентами: в первую очередь важно смоделировать отношения между преподавателями и произведениями искусства, и в этой связи роль студентов не так уж существенна. Студенческая работа «представляет сама себя» либо кто-то говорит о ней пару слов, и именно она, а не студент, является объектом внимания со стороны преподавателя. В идеале представленное произведение может вызвать самые разные отклики: сначала оттолкнуть, затем понравиться, показаться «глубоким» и даже «недоступным для понимания» или чрезмерно агрессивным; работа может предстать как «другой», как знакомый, или родственник, или иностранец.

Подобное сравнение позволяет лучше понять некоторые источники сильных эмоций, которые могут разрушить весь показ. Не следует забывать, что даже удачное обсуждение работ оборачивается своего рода изменой. Те педагоги, у которых студент не занимался и не планирует, после обсуждения забудут о работе и никогда больше о ней не вспомнят. Это мелочь, но очень значимая: члены совета, сами люди творческие, знают, что художник оставался один на один со своим произведением долгие дни, может быть, даже месяцы, готовя его к показу. Классическое сравнение здесь – появление на свет младенца. Однако в данном контексте я бы сравнил это со временем, проведенным перед зеркалом, чтобы «привести в порядок» и принарядить идеальный образ, который и предъявляется экспертному совету. И при таких значительных затратах времени на подготовку к «свиданию» почти неизбежный недостаток внимания со стороны рецензента напоминает отказ. Довольно часто преподаватели продолжают обсуждать работу и после выступления и помнят о ней, но в конце концов «увлекаются» следующей. И это главный источник переживаний, как для студентов, так и для преподавателей. И если демонстрацию работы можно сравнить с заигрыванием, здесь кроется потенциал для обиды. А само предчувствие неизбежной «измены» придает ситуации дополнительную остроту.