Германия: самоликвидация - Тило Саррацин (2010)

В вопросе «общего обучения», который также подразумевает и вопрос о целесообразности и справедливости раздельной школьной системы, сталкиваются друг с другом совершенно различные интересы, жизненные установки и политические позиции. Есть идеалисты, в том числе и среди родителей, придающие большое значение образованию, и они воспринимают необходимое при совместном обучении внутреннее дифференцирование преподавания вовсе не как тяготу для более способных учеников, а как дополнительный шанс{266}. Для консервативного понимания совместное обучение, напротив, представляет собой посягательство на возможности образования элиты. Ограничение или устранение гимназий подпадает в этой группе под идеологическое подозрение{267}. Эгалитаристы, в свою очередь, видят в раздельной школьной системе атаку на их понимание равенства шансов{268}.

Никакое взаимопонимание, кажется, так до сих пор и не возникло между заинтересованными педагогами и реформаторами, которые хотят стимулировать необразованных и менее одарённых учащихся посредством ежедневного школьного контакта с одарёнными и стремящимися к образованию, и теми родителями, которые видят себя защитниками интересов своих детей. Их позиция тем более элитарна и склоняется в пользу гимназий, чем выше они оценивают потенциал успеваемости своих детей.

Давно ясно, что развитие каждого ученика ограничено его собственным потенциалом. «Общие школы – следствие постулатов образования, которые хоть и имели благие намерения, но исходили из ложной предпосылки, что различная успеваемость есть лишь следствие неправильной структуры и что можно, так сказать, из любого ребёнка сделать гимназиста, если будет подходящая среда. Но это, к сожалению, иллюзия»{269}. Гораздо больше сюда подходит уже цитированная фраза Эльсбет Штерн, что «оптимальное стимулирование каждого ученика ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству».

С эмпирической точки зрения на вопрос, ведёт ли совместное обучение к лучшей реализации потенциала одарённости, нет убедительного ответа. «В принципе исследование показывает, что школьные структуры играют подчинённую роль при объяснении школьных успехов… Современная школа – та, которая в первую очередь радеет за развитие преподавания», – говорит директор института развития качества в образовании Олаф Кёллер{270}.

Это было впечатляюще подчёркнуто новым исследованием, проведённым по заданию Конференции министров культов, «Сравнительные языковые компетенции по землям»: земли Бавария и Баден-Вюртемберг с их «традиционной» раздельной школьной системой имеют не только самый высокий уровень знаний, но и самые низкие расхождения в успеваемости, а также самую высокую успеваемость в нижних группах по компетенции{271}. Как раз самые слабые по успеваемости ученики там хорошо стимулируются. Правда, доступ в гимназию затруднён по сравнению, например, с Берлином, зато преподаётся большой объём учебного материала. Насколько сложны взаимосвязи, видно по тому, что средний уровень языковой компетенции и процентная доля девятиклассников в гимназиях по землям коррелируют друг с другом отрицательно. Это значит: в среднем дети учатся в конкретном регионе тем меньше, чем выше в нём доля гимназий{272}. Этот парадоксальный результат (которому тоже нельзя придавать слишком большого значения) должен послужить предостережением для тех, кто именно в реформе школьной структуры видит основное звено и центральную точку для улучшения результатов образования.

Короче говоря, системные сравнения исследования образования свидетельствуют о том, что дело заключается не в структуре системы образования, а в её качестве. Это немного напоминает о результатах исследования здоровья: нет корреляции между различными системами медицинского обслуживания и состоянием здоровья или ожидаемой продолжительностью жизни населения. Хотя немецкий чиновник, как частный пациент, устроен комфортабельнее, чем британский государственный служащий в National Health Service[49].