Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

На моих занятиях процесс движется медленно: получасовой разбор, то есть примерно восемнадцать страниц текста, мы разбираем три часа. Теоретически именно такой темп позволяет извлечь из обсуждения максимальную пользу. Но, как бы медленно мы ни читали, многое остается неясным. Иногда непонятна сама логика рассуждения и смысл обмена репликами. Почему говорящий Х обращается к говорящему Y с этой фразой? Почему говорящий Z не слушает? Часто ответа на эти вопросы не существует.

Изучать расшифровки разборов – весьма увлекательное занятие, однако это не панацея. Порой куча времени и сил уходит на то, чтобы извлечь единственную мораль: разбор изначально был обречен на провал или лишен смысла. Но при всем том расшифровка – это лучший из известных мне методов исследования, он позволяет понять, как обучают искусству.

В поисках смысла

Есть еще одна идея. Можно организовать специальный разбор, который бы идеально соответствовал диалектической постановке вопросов. На этом разборе – я его называю поиск смысла – участникам разрешается говорить только о смыслах. Это нечто противоположное разбору, построенному по принципу свободных ассоциаций. Поиск смысла требует напряжения и сосредоточенности, потому нужен ведущий, который бы следил за дискуссией и направлял ее в нужную сторону. В примере, который я привожу ниже, группа из двадцати пяти человек три часа рассматривала единственную работу, стараясь понять ее смысл, причем догадки были самые разные. Обсуждать что-то еще, кроме смысла работы, студентам было запрещено, а автор отмалчивался. (На других разборах авторы анализировали свои произведения, рассказывали о замысле, однако проще на первых порах вообще не давать им слова.) Были и другие условия: нельзя было спрашивать, завершена ли работа, где и как она будет выставляться, запрещалось вообще говорить о ее коммерческой ценности. Также не полагалось давать автору советы; дискуссия носила чисто описательный характер. О технике тоже не упоминалось, если она не несла смысловую нагрузку.

Реакция на подобные обсуждения, как правило, двоякая. Одни считают, что три часа обсуждать одну работу – непомерно много, другие – что три часа недостаточно, поскольку смыслов бесконечное множество, и эта тема без конца и края. На самом деле, за три часа все успевают высказаться, и к концу обсуждения все сколько-нибудь заслуживающие внимания варианты прочтения оказываются исчерпаны. Результат неожиданный и довольно оптимистичный: впервые студенты чувствуют, что по-настоящему понимают произведение искусства. Естественно, им только так кажется, однако они делают и реальное открытие, самостоятельно убеждаясь в том, что смыслов не бесконечное множество. Как я уже писал в связи с цепочкой вопросов, ход мыслей зрителей вполне предсказуем и за три часа его можно проследить. Благодаря этой практике студенты и преподаватели узнают, как понимает ту или иную работу конкретная аудитория.

Я обнаружил, что семинар проходит более организованно, если разбить его на три части. В первые полчаса или час студенты говорят о своем видении работы, причем могут высказывать любые идеи, какие только приходят на ум. Такой подход исключает давление со стороны преподавателя и стереотипность мышления. Преподаватель и несколько добровольцев записывают все, что говорят студенты. Затем следует перерыв, во время которого происходит вторая часть семинара: преподаватель вместе с наиболее активными студентами группирует высказывания по смыслу и составляет список тем – они обсуждаются уже на третьем этапе, в котором опять участвует вся группа. Иногда второй и третий этап приходится повторять. В идеале семинар не заканчивается до тех пор, пока каждый не выскажется; особенно важно не завершать его на безрадостной ноте, когда студенты выдохлись, устали или заскучали.