Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - Джеймс Элкинс (2015)

Четыре «ориентации» критики, по Абрамсу – приятное дополнение к шести «видам» критики, о которых я упоминал (профессиональная, этическая, теологическая, метафизическая, научная, телеологическая). Интересно, что обе линии (и «виды», и «ориентации») приводят к одному и тому же выводу. Поначалу, когда я сравнивал художественную критику с тем, что происходит в армии и богословских школах, казалось, что художественная критика относится к смешанной категории, которую я назвал «риторикой». Художественная критика заимствует свои стратегии из разных сфер, и может показаться, что собственной стратегии у нее нет. Затем, когда я рассматривал «ориентации» критики, случилось то же самое: в художественной критике, похоже, используются все четыре исторически сложившихся вида критики: миметическая, прагматическая, экспрессивная и объектная.

Я воспринял это как тревожный знак. То, что у критических разборов нет собственной надежной теории, не позволяет понять, что на самом деле происходит на занятиях искусством. Нет ни рабочей модели, ни классических текстов, которые могли бы нас сориентировать. И в этом состоит первая причина, по которой критические разборы трудно понять.

2. Для разбора работ не хватает времени

Другая причина, по которой устный отзыв бывает трудно воспринять, состоит в том, что обычный разбор работ слишком короток для того, чтобы по-настоящему проанализировать произведение. Представим, на что обычно уходит время: пять-семь минут требуется, только чтобы увидеть работу – походить вокруг, найти нужный ракурс, почувствовать или послушать. В первые несколько мгновений (я называю это «стадией узнавания») в сознании преподавателя возникают, сменяя друг друга, разные реакции, которые он не успевает ни осознать, ни обдумать, а результат – предварительное общее заключение. Первая мысль, в которой преподаватель может дать себе отчет через минуту-другую, такая: «Мне нравится», или «Интересно», или «Я еще не разобрался».

В последующие двадцать минут или около того преподаватель привыкает к произведению. Некоторые комментарии неизбежны, есть вещи, которые обычно просто необходимо сказать, и на это тоже уходит время. Если речь идет о живописи, преподавателю следует упомянуть про оформление, размещение, освещение, про масштаб или размер картины. Если представлена инсталляция, преподавателю придется упомянуть про пространство мастерской и то, насколько оно не подходит работе. На стадии «привыкания» преподаватель обычно проверяет свою первую реакцию. Это значит, что по-настоящему интересные, трудные вопросы только готовятся к тому моменту, когда половина отведенного на критический разбор времени уже на исходе. В последние пятнадцать минут сорокапятиминутного разбора делаются дополнительные попытки разобраться в представленном произведении. Я бы назвал эту стадию «аналитической», но обычно она очень непродолжительна, поскольку преподавателю, завершающему свой обзор, уже некогда вдаваться в подробности, учитывая свободный характер беседы.

В некоторых случаях разборы начинаются с того, что студенты делают презентацию или произносят краткое вступление, и это резко сокращает время, отведенное на комментарии. В архитектурной критике, например, когда группа представляет коллективный проект, студенты по очереди предваряют показ кратким вступительным словом, и на все это уходит четверть или половина времени, отведенного на весь разбор. Архитектурные проекты дают гораздо больше наглядной информации, чем презентации в некоторых других областях искусства (планы, развертки, чертежи в разрезе, модели, детали и сопроводительный графический материал – все это приходится «читать»), и в результате за время критического разбора лишь малую часть работы удается по-настоящему понять и оценить – или, другими словами, это критика на более высоком уровне обобщения, основной акцент делается на общих концепциях, а детальный разбор отступает на второй план.